Na Escola
· Estereótipos de género
Estereótipos de género são categorias que reflectem impressões e crenças acerca dos comportamentos que são adequados para mulheres e homens. Todos os estereótipos, quer se relacionem com o género, com a etnicidade, ou outras categorias, referem – se a uma imagem do que tipicamente um membro de determinada categoria deveria ser.
Na adolescência, estes estereótipos tendem a aumentar. À medida que os corpos vão dramaticamente mudando durante a puberdade, rapazes e raparigas estão muitas das vezes confusos e preocupados com tais mudanças (Santrock, 2006).
Os estereótipos são na maior parte das vezes negativos e podem estar envoltos em preconceito e discriminação. Quando uma pessoa diz que as mulheres não podem ser engenheiras competentes, está a ter uma atitude discriminatória. Também o mesmo acontece quando alguém afirma que um homem não pode ser competente como educador de infância, por exemplo.
· Similaridades e diferenças de género em domínios academicamente relevantes
Performance física
Em geral, os rapazes ultrapassam as raparigas no que diz respeito a habilidades desportivas. As mudanças hormonais na puberdade resultam numa maior massa muscular nos rapazes e maior massa gorda nas raparigas. Este facto leva a que os rapazes tenham alguma vantagem em actividades que envolvam força e energia.
Matemática e ciência
Globalmente, quando existem diferenças de género em matemática, estas tendem a ser pequenas. Além disso, quando aparecem, não são uniformes de contexto para contexto. Os rapazes saem – se melhor em matemática relacionada com a medição; as raparigas obtêm melhores resultados nesta área quando são envolvidas tarefas femininas tradicionais tal como cozinhar e costurar. Uma área da matemática que foi examinada para possíveis diferenças de género foi a capacidade viso – espacial (Santrock, 2006).
E na Ciência?
Em aulas que enfatizam actividades de laboratório participativas, os resultados das raparigas aumentam significativamente, o que sugere a importância do envolvimento activo dos estudantes para promover a igualdade de género. Muitos autores acreditam que as diferenças de género existentes na matemática e na ciência, devem – se a experiências que os indivíduos têm. Por exemplo, existem muitos mais modelos masculinos na ciência e na matemática e vemos também que os rapazes ingressam mais frequentemente em cursos científicos que as raparigas. A par disto, os pais têm altas expectativas nas capacidades matemáticas dos rapazes. Exemplo deste facto é um estudo que envolveu 1500 famílias no qual se verificou que os pais compravam mais livros e jogos sobre matemática e ciência aos seus filhos do que às filhas, afirmam que os rapazes têm maior talento para a matemática e comentam que estes são também mais aptos para fazer uma carreira na área (Eccles et al, 1991; Santrock, 2006).
Realização Educacional
Os rapazes são mais propensos a abandonar a escola que as raparigas, no entanto a diferença é pequena. As mulheres são também mais propensas a concluir o ensino secundário que os homens (Santrock, 2006). A percentagem de rapazes inscritos no ensino superior durante os anos 50 era quase de 60%. Hoje, essa percentagem desceu para os 45% (DeZolt e Hull, 2001; (Santrock, 2006). Pode – se concluir então que as mulheres demonstram mais interesse e sucesso académico que os homens (Santrock, 2006).
Agressão e auto – regulação
Uma das diferenças de género mais consistentes é a de que os rapazes são fisicamente mais agressivos que as raparigas. Esta diferença atravessa todas as culturas. As raparigas são mais propensas a envolver – se no que se denomina por “agressão relacional”, que envolve comportamentos como o tentar que os outros não gostem de uma determinada criança ao espalhar rumores maliciosos sobre a mesma ou ignorando – a simplesmente. Quanto à auto – regulação os homens são menos auto – regulados que as mulheres o que pode traduzir alguns problemas de comportamento (Santrock, 2006).
Classificação de papéis de género
No passado, um rapaz bem integrado/ajustado era aquele que era independente, agressivo, e poderoso. Por sua vez, uma rapariga ajustada à sociedade era caracterizada por ser dependente, afectuosa, e desinteressada do poder. Ao mesmo tempo, as características masculinas eram consideradas saudáveis e boas para a sociedade, enquanto que as femininas eram indesejáveis (Santrock, 2006).
Nos anos 70, à medida que mulheres e homens começavam a expressar insatisfação pelos fardos que eram impostos pelas expectativas rígidas de género, eram propostas alternativas à feminidade e à masculinidade. Em vez da masculinidade ser restrita ao homem e a feminidade restrita à mulher, foi proposto então que os indivíduos podiam possuir ambos os traços. Este pensamento levou ao desenvolvimento do conceito de “androginia”, que se refere à presença de características masculinas e femininas na mesma pessoa. O rapaz andrógino poderia ser assertivo (“masculinidade”) e afectuoso (“feminidade”). A rapariga andrógina poderia ser poderosa (“masculinidade”) e sensível aos sentimentos dos outros (“feminidade”) (Santrock, 2006).
Transcendência dos papéis de género: Perspectiva de que a competência de um indivíduo devia ser conceptualizada em termos do mesmo como pessoa e não em termos de masculinidade, feminidade, ou androginia (Santrock, 2006).
· O Género num contexto
Cultura
A importância de considerar o género num contexto é mais perceptível quando examinamos qual é, culturalmente, o comportamento prescrito para mulheres e homens em diferentes países. Por exemplo, nos países do Médio Oriente a divisão do trabalho entre homens e mulheres é dramática. No Iraque, os homens são escolarizados para trabalhar na esfera pública; as mulheres são educadas a permanecer no mundo privado de casa e são encarregues de educar os filhos. A religião Islâmica que predomina no Iraque ordena que o dever do homem é sustentar a família e o da mulher é cuidar da mesma e da casa. Do mesmo modo, na China, embora as mulheres tenham dado alguns passos, o papel dominante ainda é o do homem (Santrock, 2006).
· Eliminar enviesamentos de género
Que evidências existem para considerarmos que uma sala de aula está enviesada contra rapazes? Alguns factores a considerar (Santrock, 2006):
· Obedecer, seguir regras e ser bem educado é valorizado e reforçado em várias salas de aula. Estes são comportamentos que são tipicamente mais associados a raparigas que a rapazes;
· Os rapazes são mais propensos a serem identificados como tendo problemas de aprendizagem;
· Os rapazes são mais propensos a ouvirem críticas;
· A escola tende a ignorar que muitos rapazes têm problemas académicos, especialmente na área das línguas;
· A escola tende a estereotipar os comportamentos dos rapazes como problemáticos.
Que evidências existem para considerarmos que uma sala de aula está enviesada contra raparigas? Considerando que (Santrock, 2006):
· Os professores passam mais tempo a interagir com os alunos, enquanto as alunas trabalham e brincam sozinhas;
· Os rapazes têm mais instruções que as raparigas e mais ajuda quando têm dificuldades com alguma parte da matéria. Os professores dão muitas vezes mais tempo para eles responderem a uma questão, mais pistas para a resposta correcta, e mais tentativas depois de errarem a resposta;
· Os rapazes são mais propensos a ter notas mais baixas e a ser repetentes, ainda assim as raparigas têm tendência a acreditar que não vão ser bem – sucedidas no ensino superior;
· Raparigas e rapazes entram no 1º ano com níveis idênticos de auto – estima, no entanto, à medida que se avança no ano escolar, a auto – estima das raparigas é significativamente mais baixa que a dos rapazes;
· Quando se pede a crianças do ensino primário para listar o que querem fazer quando crescerem, os rapazes descrevem mais opções de carreira que as raparigas.
Conteúdos dos materiais
As escolas têm feito um progresso considerável na redução do sexismo e dos estereótipos nos materiais utilizados na sala de aula. Como resultado, os manuais e restantes materiais de aula estão livres de enviesamentos de género. Além disto, as escolas, hoje em dia, oferecem às raparigas mais oportunidades para frequentarem cursos de educação profissional e de participarem nos mais variados desportos, algo que não era possível para as mães e avós das mesmas (Santrock, 2006).
Estratégias de ensino para reduzir enviesamentos de género (Santrock, 2006)
1. Se são dados ao professor manuais que são enviesados quanto ao género, é aconselhável discutir isto com os alunos. Ao falar com os alunos sobre estereótipos presentes nos textos, pode ajudá – los a pensarem criticamente sobre estes problemas sociais. Se os textos não são justos quanto aos dois géneros, pode também suplementar – se as aulas com outros materiais que o são.
2. Certificar – se que os exercícios e actividades escolares não são enviesados quanto ao género. Apoiar projectos nos quais os alunos encontram artigos sobre homens e mulheres não estereotipados. Convidar pessoas da comunidade que tenham profissões não estereotipadas (por exemplo, um comissário de bordo homem ou uma mulher que trabalha na construção civil) para ir a uma aula para falar com os alunos.
3. Ser um modelo não sexista como professor. Ajudar os alunos a aprender novas capacidades e partilhar tarefas de forma não sexista.
4. Quando os alunos trabalharem em grupos, organiza – los de forma a que sejam equilibrados em termos de género.
5. Usar linguagem não enviesada. Não usar o pronome “ele” para se referir a objectos inanimados ou pessoas não específicas.
6. Manter – se atualizado acerca da igualdade entre sexos na educação. Ler publicações profissionais neste tópico. Estar ciente dos seus próprios direitos como mulher ou homem e não apoiar a desigualdade sexual e a discriminação.
