Motivação

Definição e classes de motivação

A motivação constitui o fator fundamental ou o “motor” da aprendizagem na ordem afetiva, assim como a inteligência é o fator fundamental na ordem cognitiva.

Geralmente faz-se uma distinção entre motivação e necessidade. Necessidade refere-se à falta de algo que, uma vez adquirido, reduz a tensão ou pulsão interna. A emoção tem a ver com a motivação, designando os fatores internos do sujeito que, juntamente com os estímulos do meio ambiente, determinam a direção e a intensidade do comportamento. Entende-se então por motivação qualquer fator interno que inicia (ativação), dirige (direção) e sustém (manutenção) uma determinada conduta até atingir o objetivo (Barros e Barros, 1996).

O sujeito motivado inicia uma conduta instrumental que o leva à satisfação de um desejo, ajudando-o a escolher entre os que mais eficazmente atingem o objetivo desejado.

A motivação não se limita a fornecer a energia para realizar certas ações, mas também as dirige para o objetivo a atingir, escolhendo os meios adaptados a alcançar o fim e descartando os inadaptados, tornando o sujeito persistente para continuar a orientar-se no bom sentido (Barros e Barros, 1996).

Quanto às classes de motivação, normalmente os autores distinguem entre motivação extrínseca e intrínseca. Na motivação extrínseca o sujeito age maioritariamente em vista da recompensa, os fatores motivacionais não são inerentes nem ao sujeito nem à tarefa, mas dependem das contingências alheias ao sujeito. Já na motivação intrínseca o sujeito move-se principalmente pelo próprio gosto, não espera recompensas exteriores, pois este sente-se compensado pelo próprio facto de realizar o que gosta (Barros e Barros, 1996).

Teorias da motivação  

Os autores distinguem fundamentalmente três teorias: Situacionistas ou associacionistas, cognitivistas e humanistas.

1. Teorias associacionistas-situacionistas (prevalecendo a motivação extrínseca):

- Condicionamento clássico e operante: a ativação ou início de um comportamento depende dos estímulos internos ou externos. A estimulação específica adquire valor motivacional se se produz de forma simultânea ou contigua com uma situação reforçadora. O sujeito aprende a responder de forma automática. A motivação persiste enquanto não desaparece o estímulo (Barros e Barros, 1996).

O condicionamento operante processa-se sobretudo através do reforço. O sujeito sente-se motivado a partir de alguma privação, e a resposta é voluntária, conforme o significado que o estímulo tem para o sujeito. A resposta precede o reforço e este tem a propriedade de aumentar as respostas. O reforço consiste na aplicação de um estímulo agradável (reforço positivo) para confirmar uma resposta apropriada, ou na supressão de um estímulo desagradável (reforço negativo) também para confirmar a resposta adequada (Barros e Barros, 1996).

- Redução do impulso e motivação como incentivo: Hull explica fundamentalmente a motivação como ação para reduzir o impulso: dá-se uma necessidade (sede), segue-se um impulso e a ação para a satisfazer (busca da fonte), o que leva à redução do impulso com a consequente satisfação da necessidade. O impulso reflete os desejos e necessidades da pessoa, enquanto o incentivo se refere às expetativas de os ver satisfeito (Barros e Barros, 1996).

- Conflito e frustração. Segundo K. Lewin (1935) o conflito acontece quando há duas motivações ou necessidades em competição, podem ser atração-atração (ex.: ver tv ou passear, necessidade de decidir entre um ou outro); repulsão-repulsão ou evitação-evitação (os dois objetivos são simultaneamente indesejáveis mas deve-se optar por um, por exemplo, num aluno preguiçoso, estudar ou ‘chumbar’); atração-repulsão (situação ambivalente, desejada e indesejada, a respeito do mesmo objeto; por exemplo, ter uma boa nota mas não desejar estudar) (Barros e Barros, 1996).

- Aprendizagem vicariante (Bandura). Este tipo de condicionamento pode dar-se por observação de um modelo sem necessidade de reforço ou de castigo pessoal, que surte efeito através de outra pessoa. A motivação resulta da interação entre o sujeito e o modelo imitado (modelagem) (Barros e Barros, 1996). 

1.      Teorias cognitivistas (prevalece a motivação intrínseca):

- Nível de aspiração. Segundo o autor K. Lewin, o comportamento é função das necessidades da pessoa, mas também da sua interpretação da situação e dos objetivos em vista.

- Motivação para o sucesso. Iniciada por McClelland (1935) como “desejo de ter êxito”. Os principais determinantes do impulso para a ação e para obter sucesso, provêm da expetativa de êxito e do valor de incentivo, dependente do grau de significação que o sujeito atribui ao sucesso e da dificuldade da tarefa. Um dos fatores mais importantes na motivação de sucesso é o sentimento de competência: todas as pessoas sentem a necessidade de ser competentes ou de dominar a situação em pelo menos uma área, trazendo isto satisfação para o sujeito (White, 1959), (Barros e Barros, 1996).

- Atribuição de causalidade. Weiner, formula uma teoria motivacional essencialmente cognitiva: em grande parte sentimo-nos motivados conforme as atribuições que fazemos do êxito ou do fracasso. A pessoa procura essencialmente dar sentido ou explicar o seu êxito ou fracasso. Weiner (1988) apresenta a teoria da atribuição causal como uma abordagem motivacional. O modo como os indivíduos respondem às perguntas “porquê” constitui um aspeto central para a compreensão da motivação humana e do comportamento (escolar) (Barros e Barros, 1996).

- Dissonância cognitiva. Expressão criada por Festinger (1956) e que pode criar tensão motivacional para reduzir essa dissonância. Por exemplo, um indivíduo sabe que fumar faz mal, mas procura encontrar razões válidas para justificar o facto de continuar a fumar. No entanto, pode também ser contraproducente: um aluno preguiçoso pode encontrar justificações para isso, em vez de estudar (Barros e Barros, 1996).

3. Teorias humanistas (prevalece a motivação intrínseca):

- Teoria das necessidades: Para Murray (1938), a conduta explica-se quer por fatores internos e pessoais (necessidades) quer por fatores externos. Este autor apresenta uma lista de necessidades primárias e secundárias, relacionadas com o comportamento social e o rendimento escolar. Uma vez aprendida, a necessidade tende a perpetuar-se e a integrar-se nos esquemas habituais do comportamento do aluno (Barros e Barros, 1996).

- Hierarquia das necessidades (Maslow, 1954): Para este autor, o homem deve tender para realizar as necessidades superiores, mas isso não é possível sem que as inferiores estejam já satisfeitas. Maslow distingue entre necessidades fisiológicas (de sobrevivência), necessidades de relação (segurança, pertença ou afiliação) e necessidades de ser (conhecimento e compreensão, valores estéticos, autorrealização) (Barros e Barros, 1996).

- Autonomia funcional dos motivos: Segundo Alport (1961), as motivações adultas desenvolvem-se a partir de sistemas motivacionais precedentes. As motivações superiores justificam-se por si mesmas, embora inicialmente pudessem estar ligadas a necessidades fundamentais; isto é, podem evoluir de motivações extrínsecas para motivações intrínsecas (Barros e Barros, 1996).

Fatores estimulantes da motivação

Os fatores que influenciam ou estimulam a motivação na sala de aula podem depender mais diretamente das condições intraescolares (professor, aluno, interação entre os alunos), ou do meio ambiente extraescolar, particularmente a família:

- Expetativas e atribuições causais do professor e do aluno. As expetativas podem ser pessoais e interpessoais. O professor alimenta não só expetativas em relação aos alunos, mas também a seu respeito, principalmente sobre a sua eficácia. Estas auto expetativas do docente têm também a sua influência na motivação e rendimento dos alunos (Barros e Barros, 1996).

Quanto ao aluno, também este é dominado por expetativas a seu respeito e em relação ao professor. As expetativas de eficácia pessoal dependem em grande parte da perceção que os alunos têm sobre o conceito que os professores e pais fazem deles.

 Falar de expetativas é também falar de atribuições causais, quer a respeito do professor, quer do aluno, pois em grande parte as expetativas dos sujeitos confiantes ou otimistas levam a atribuições a causas internas e estas geram novas expetativas sobre a própria capacidade e nível de aspiração. Vice-versa, os sujeitos menos confiantes atribuem os resultados a causas externas, podendo perpetuar o insucesso (Barros e Barros, 1996).

- Interesse dos alunos. Segundo o “princípio de Premarck”, os comportamentos mais frequentes podem ser utilizados como reforçadores de outros menos frequentes. Assim, para motivar ou interessar o aluno em matérias menos interessantes podem incluir-se estas dentro das mais interessantes (Barros e Barros, 1996).

- Controlo da ansiedade. Constata-se que os alunos mais ansiosos abandonam mais a escola. Spielberg (1966) distingue entre ansiedade-traço de personalidade e ansiedade-estado, sendo a primeira mais perturbadora do rendimento e do êxito nos testes. O importante é que o aluno aprenda a dominar ou a gerir a própria ansiedade (Barros e Barros, 1996).

- Atitudes e motivação. As atitudes são disposições adquiridas através da experiência e que influenciam as respostas dos indivíduos. Têm uma componente cognitiva, afetiva e comportamental. As atitudes do professor e do aluno para com a escola e as matérias escolares são altamente determinantes da motivação e da aprendizagem (Barros e Barros, 1996).

As atitudes cumprem múltiplas funções na escola: uma função cognitiva (permitem compreender o mundo em que se vive), ego-defensiva (protegem a auto -estima), instrumental (ajudam a adaptar-se ao meio) e expressiva (possibilitam a expressão dos valores pessoais) (Barros e Barros, 1996).

- Interações e dinâmica do grupo escolar: Em grande parte a motivação do aluno está também dependente da relação que ele mantém com o grupo escolar ou com a classe e como se posiciona em relação aos colegas. Cada um modela em grande parte o seu comportamento, atitudes e valores do grupo. Assim, a interação com os colegas ou o clima sócio afetivo na sala de aula determina grandemente a motivação e o rendimento (Barros e Barros, 1996).

- A família como fator motivacional. Os pais funcionam como fator ou agente determinante da motivação do aluno através dos estilos educativos que usam e ainda pelo nível de aspiração, expetativas, interesses, etc., que criam e impõem ao filho, pelas atitudes frente à escola e os resultados escolares, pela estabilidade familiar, etc. (Barros e Barros, 1996).

Programas de treino da motivação

Podem criar-se programas de incremento ou promoção da motivação. Podem apontar-se alguns critérios a uso do professor, para além da sua própria idiossincrasia, suscetível de melhorar a motivação para a aprendizagem:

·         Apontar tarefas interessantes apropriadas à idade e capacidade dos alunos;

·         Determinar bem os objetivos a atingir e centrar neles a atenção dos alunos;

·         Usar métodos de descoberta que explorem a curiosidade;

·         Procurar que o aluno se motive intrinsecamente;

·         Utilizar reforços verbais e usar prémios e sobretudo castigos só em último recurso;

·         Fornecer feedback e ajudar o próprio aluno na autoavaliação;

·         Desdramatizar qualquer insucesso sem significado;

·         Apelar mais à colaboração do que à competição,

·         Estar atento ao clima sócio afetivo do grupo, etc. (Barros e Barros, 1996).

Muitos programas de intervenção motivacional centram-se na motivação para a realização e nas mudanças atribucionais. Os vários programas têm algumas características comuns: os sujeitos são estimulados a imaginar que fazem coisas importantes, favorece-se a ação não-verbal e a meditação, pratica-se a expressão corporal através de jogos, exploram-se as respostas emocionais dos sujeitos, relatam-se experiências intensas procurando que os sujeitos deem sentido às duas e as relacionem com os próprios valores (Barros e Barros, 1996).

Segundo McClelland (1965), as quatro principais formas de ação destes programas de treino motivacional são:

·         Fixar a meta;

·         Aprender a linguagem do sucesso e transmiti-la aos outros;

·         Adotar um comportamento orientado ao sucesso;

·         Servir-se de grupos de retaguarda para que a mudança pretendida seja atingida (Barros e Barros, 1996).