Atribuições causais
Enquanto no locus de controlo, trata-se de uma situação a priori, anterior à acção, olhando ao futuro, nas atribuições de causalidade estamos a falar a posteriori, depois da acção ter acontecido, por conseguinte com referência ao passado. O sujeito, diante de qualquer acontecimento ou situação de sucesso ou de fracasso, pergunta – se sobre as razões de tal ter acontecido (Barros e Barros, 1996).
As atribuições relacionam – se com a responsabilidade pelos resultados positivos ou negativos. Em geral as pessoas tendem a atribuir os bons resultados a causas internas e os maus a causas externas, para manter a sua auto – estima. Também o processo de busca da causalidade difere de pessoa para pessoa e mesmo conforme a situação sócio – cultural; a mesma causa pode exprimir diferentes significados em diversos contextos. É de notar ainda que há causas mais ou menos gerais e causas mais ou menos específicas (Barros e Barros, 1996).
Na realização escolar?
As diversas atribuições que o aluno (ou o professor) faz do seu sucesso ou fracasso têm evidentes consequências nas expectativas e nas reações emotivas posteriores, e por conseguinte na realização escolar. O problema é saber como é que as atribuições influenciam as expectativas de sucesso ou o desempenho futuro. Em geral os estudos apontam para o facto da estabilidade ou instabilidade das causas pesar mais do que a internalidade ou externalidade. Na realidade, se um aluno, por exemplo, atribui o insucesso a causas instáveis ou passageiras, como é a falta de esforço, isso traz menos consequências negativas do que se o atribuísse a causas estáveis ou permanentes, como é a capacidade (Barros e Barros, 1996).
Segundo estudos de Schunk e colaboradores (1986), que procederam a treino re – atribucional com alunos, concluíram que a associação do desempenho ao esforço foi a que surtiu melhores resultados, melhorando a aprendizagem de competências e a auto – eficácia. Mas nem sempre os efeitos das atribuições ao esforço conduziram a resultados consistentes. Bandura (1981), por exemplo, verificou que quando o sucesso é obtido com menos esforço promove mais o sentido da auto – eficácia do que quando é obtido com grande esforço, que pode denotar baixa capacidade. Outro estudo de Schunk (1983) provou que os alunos que recebiam feedback de que o sucesso fora devido à capacidade demonstravam maior sentido de auto – eficácia do que os que recebiam feedback de esforço. Certamente é necessário ter em conta outros fatores, como o tipo de aluno ou a dificuldade da tarefa. (Barros e Barros, 1996).
Muitos estudos, que têm analisado as atribuições dos alunos a respeito dos resultados escolares, incluíram fundamentalmente as quatro causas: capacidade, esforço, dificuldade da tarefa e sorte. Mas entrando com outra dimensão acrescentada posteriormente por Weiner – controlabilidade/incontrolabilidade – para além das outras duas de internalidade/externalidade e estabilidade/instabilidade. Este autor pensa que cada uma destas dimensões tem implicações na motivação, com consequências afetivas e comportamentais:
1) A dimensão internalidade/externalidade parece relacionar – se mais com a autoconfiança, auto – estima, orgulho, ou também com a culpa ou vergonha. Se se atribui o êxito a causas internas, o sujeito sente – se confiante e orgulhoso, enquanto o fracasso do sujeito “interno” leva à vergonha e a complexos de culpa. Se o sucesso é atribuído a causas externas pode levar o sujeito à gratidão, enquanto o fracasso gera irritação e mais desânimo.
2) A dimensão estabilidade/instabilidade relaciona – se mais com as expectativas quanto ao futuro. Se os alunos atribuem o sucesso ou insucesso a causas estáveis, é provável que esperem triunfar ou fracassar no futuro, e neste último caso podem tornar – se apáticos e resignados. Mas se atribuem a fatores instáveis, esperam que a situação mude e podem adiar o problema.
3) A controlabilidade/incontrolabilidade relaciona – se tanto com a sensação de confiança. Se o êxito é atribuído a fatores controláveis, o aluno sente – se orgulhoso e espera triunfar mais no futuro. Se são incontroláveis, pode tornar – se de certa forma fatalista.
Em Portugal...
Um estudo feito no nosso país (Barros e Barros, 1990) com alunos do 3º ano do ensino básico e do secundário, identificava as seguintes causas do desempenho escolar, por ordem decrescente (o que denota a complexidade causal e atribucional do insucesso escolar):
· Hábitos e métodos de estudo;
· Atenção nas aulas;
· Comportamento do aluno;
· Interesse na matéria;
· Método de ensino do professor;
· Compreensão de matérias;
· Competência do professor
· Ambiente da família, etc..
De qualquer modo, quer os alunos, quer os professores, fazem atribuições diferentes quando se trata do sucesso ou insucesso. Um exemplo disso é o estudo de Bar – Tal e Guttman (1981) que comparou as atribuições de professores, pais e alunos pelo sucesso ou insucesso escolar. Quanto ao sucesso, os professores atribuíam – no mais a si mesmos e aos alunos; os alunos a si mesmos e aos professores; os pais principalmente a si mesmos e aos professores. No insucesso, os professores atribuíam – no mais aos alunos e aos pais, os alunos aos professores e aos pais, enquanto os pais o atribuíam mais aos filhos, a si mesmos e a outras causas externas (Barros e Barros, 1996).
