Auto-Conceito
O eu é a instância cognitiva, o conhecedor, o sujeito, enquanto o autoconceito (AC) é um sistema complexo e dinâmico de crenças a respeito de si mesmo. O autoconceito inclui o “eu real” e o “eu ideal”. Staines (1958) distingue três níveis: o “eu conhecido” (o que o indivíduo percebe de si mesmo), o “outro eu” (o que os outros pensam dele – o eu refletido) e o “eu ideal” (o que eu desejaria ser – a aspiração do eu ou o eu “aspirado”). Trata – se de uma variável estável, preditiva e abrangente da personalidade, incluindo uma dimensão cognitiva e afetiva (Barros e Barros, 1996).
Para Gottfredson (1985) o autoconceito consiste numa constelação de percepções e avaliações a respeito de si próprio. As auto – avaliações refletem em grande parte as avaliações dos outros a nosso respeito; isto é, o autoconceito reflete a imagem que os outros têm de nós, daí estar dependente também do meio concreto em que o indivíduo vive (Barros e Barros, 1996).
Segundo Shavelson e Bolus (1982), as auto – percepções devem – se às próprias experiências e interpretações do ambiente, aos reforços e avaliação dos outros e ainda às atribuições que o indivíduo faz do seu comportamento.
O AC pode ser considerado como fonte ou fator de motivação. Segundo Gécas (1982) há três motivações a ele associadas:
1 - motivação de auto – eficácia - sinto – me motivado, porque me sinto capaz);
2 – motivação de auto – estima
3 – motivação de auto – consistência (resistência às informações sucessivas do exterior) (Barros e Barros, 1996).
Percebe – se a importância desta variável para o comportamento. O AC é o ponto de partida e o quadro de referência da pessoa na organização do seu comportamento. Um pobre AC pode significar aspectos patológicos da personalidade e do comportamento. Ao contrário, quanto melhor é o AC, melhor é o desempenho do indivíduo. (Barros e Barros, 1996).
Segundo Frank (1973), para que haja um bom desenvolvimento do AC é necessário que na educação lhe sejam transmitidas três mensagens principais: ser aceite, ser autónomo e ser competente.
Os sujeitos com um bom AC tendem também a atribuir – se a responsabilidade pelos resultados positivos e a evitar a responsabilidade dos resultados negativos para preservar a auto – estima. Um baixo AC correlaciona - se positivamente com a ansiedade e a depressão (Barros e Barros, 1996).
E na Escola?
A relação AC – rendimento escolar não é linear, mas circular, interferindo muitas variáveis, como a perceção dos outros a respeito do aluno em causa. Entre o AC e o desempenho escolar não há propriamente uma direção, mas uma interação, mediada ainda por outras variáveis mais ou menos predominantes. Teoricamente, são os insucessos escolares que o afetam negativamente, particularmente nos alunos mais velhos que já acumularam mais fracassos. Certamente há interação entre as diversas variáveis, verificando – se o círculo vicioso: um fraco AC leva ao insucesso e este faz diminuir o AC. Mas pode supor – se que este precede e influencia os resultados escolares, estando já em grande parte formado antes da criança entrar na escola, particularmente por influência dos pais (Barros e Barros, 1996).
Shavelson, Hubner e Stanton (1976) afirmam que, subordinado ao AC geral, existe uma componente escolar e uma não escolar. É de esperar que o AC escolar possa influenciar também o AC geral, particularmente nos alunos que atribuem maior importância ao estudo, mas também o AC a respeito de uma determinada disciplina pode generalizar – se a outras.
O AC escolar depende grandemente das diversas atitudes e expectativas dos pais e professores. Segundo Marsh et al. (1983) um dos factores principais na formação do AC são as interacções com outras pessoas e designadamente com as mais representativas: pais e professores. Os pais, através da identificação das crianças com eles como modelos de comportamento esperado e como fontes de reforço, contribuem para a formação do AC, com influência no resultado escolar. Normalmente verifica – se uma correlação positiva entre as características psicológicas da família e os resultados escolares. Os pais (e os professores) muitas vezes “rotulam” a criança e alimentam baixas expectativas ou então demasiado altas, gerando ansiedade. Por outro lado, uma boa relação com os pais favorece um bom AC (Barros e Barros, 1996).
Burns (1977) afirma que os “maus alunos”, em confronto com os “bons alunos”, são mais criticados pelas respostas incorretas, têm menos tempo para responder e ocupam uma posição na aula menos estimulante. O autor conclui que o professor que gera competitividade tem mais influência no AC dos alunos e no desempenho escolar. Os alunos com um bom estatuto escolar veem ainda mais valorizado o AC, enquanto os maus alunos se desvalorizam mais (Barros e Barros, 1996).
Também os colegas de escola têm importância. Davis (1966) introduziu a metáfora da rã no charco (“é melhor ser uma rã grande num charco pequeno do que uma rã pequena num grande charco”) para indicar que os alunos podem desenvolver baixas aspirações quando estão no meio de colegas brilhantes. Ainda assim, pode concluir –se que o contexto escolar não é decisivo no AC e no desempenho académico. Maior influência exerce a competência atual de cada aluno. Por isso o problema do sucesso não se resolve colocando os alunos num ambiente um pouco inferior ao seu, mas procurando aumentar – lhes as competências, o que arrastará também consigo um melhor AC (Barros e Barros, 1996).
Dada a importância do AC para a realização escolar, a planificação curricular devia ter em conta o autoconceito dos alunos, atendendo á suas características, interesses, problemas, etc.. Outro método para elevar o AC do aluno seria modificar o comportamento e expectativas dos pais e professores, tornando – os mais positivos a respeito das crianças, dada a sua influência no AC. Também se poderia trabalhar na correção de atribuições de responsabilidade negativas que o aluno tende a fazer, e que influenciam o nível de aspiração, ao mesmo tempo que se diminuíam as experiências de fracasso e realçavam os resultados positivos.
Tudo isto implicaria uma reestruturação cognitiva, fazendo experiências de sucesso noutras áreas, estabelecendo objectivos realistas, comparando – se consigo mesmo e não com os colegas, valorizando o esforço independentemente dos resultados. Em tudo isto é determinante o papel dos professores e dos pais (Barros e Barros, 1996).
