Teorias da aprendizagem

Definição Breve

Desde que se deu a revolução cognitiva que a memória e aprendizagem estiveram ligadas. Todavia e apesar de estes conceitos serem inseparáveis, a aprendizagem refere-se à aquisição e construção de conhecimentos, enquanto a memória retém e recorda os mesmos (Barros e Barros, 1996).

São vários os conceitos que definem aprendizagem. Kimble (1969) define-a como uma mudança mais ou menos permanente de comportamento que se produz como resultado da prática. A experiência pode então produzir uma mudança no comportamento ou nas capacidades do sujeito. A aquisição de conhecimento no homem, não se faz sem a inteligência e a memória, supondo o uso ou manejo dos conhecimentos memorizados. Aprender é memorizar e também evocar esses conhecimentos (Barros e Barros, 1996).

História

Segundo Mayer (1992) a evolução do conceito de aprendizagem começa em meados do século XX com a influência do behaviorismo onde se considera essencialmente a aprendizagem como uma aquisição de respostas e onde o aluno é condicionado por recompensas e punições. Durante as décadas de 50 e 60, a aprendizagem passa principalmente a ser baseada na aquisição de conhecimento; o aluno processa a informação que o professor fornece, sendo que o objetivo da instrução é aumentar a quantidade de conhecimentos disponíveis do sujeito. Na década de 70 esta passa a ser vista como construção de conhecimento, que apesar da influência cognitivista, também tem a influência de correntes ambientais e ecológicas, isto é, estuda-se a aprendizagem em situações concretas e naturais; o aluno constrói os seus próprios conhecimentos através de capacidades metacognitivas de controlo e interpretação dos seis próprios processos cognitivos (Barros e Barros, 1996).

São várias as teorias e os modelos que explicam a aprendizagem, desde o mais automático e que rescinde praticamente do sujeito, acentuando o ambiente, até ao mais controlado pelo sujeito e por isso mais motivado:

1)      Modelo empirista ou comportamentalista 

Baseia-se no condicionamento estimulo-resposta, que pode ser operante ou clássico. Em ambos, o comportamento é impessoal pois o sujeito comporta-se passivamente, dominado pela situação. A repetição dos comportamentos reforçados conduz a uma maior probabilidade de reaparição dos mesmos ou da aprendizagem pretendida. Porém o não tomar consciência da relação entre causa e efeito, não motiva e por isso não cria interesse à aprendizagem humana (Barros e Barros, 1996).

2)      Modelo estruturalista- psicologia da Forma 

Baseando-se no principio Gestaltista, que tem como principio básico o Pragnanz (pregnância) que afirma que reconhecemos esquemas mediante a reorganização de estímulos mais simples e completos. Nesta ordem de ideias, Lewin designa o mundo psicológico do individuo como espaço vital, que depende de estereótipos, expectativas e experiências passadas. Sendo assim, cada aluno e cada professor possui o seu espaço vital ou realidade psíquica. O professor deve tentar compreender o espaço vital dos alunos, para que um comportamento que à primeira vista pareça inadequado ganhe sentido (Barros e Barros, 1996).

3)      Modelo interaccionista (construtivismo psicogenético - cognitivismo)

Dá importância a fatores internos e externos, sendo a compreensão da situação por parte do sujeito que constrói a resposta. O sujeito é autónomo em relação ao ambiente, do qual toma consciência e sobre o qual age. Constrói ainda estruturas ou esquemas operatórios equilibrados, tendo um processo de equilibração endógeno, onde a maturação ou evolução do sujeito tem um papel determinante (Barros e Barros, 1996).

4)      Teoria da aprendizagem social

Este modelo defende que só excecionalmente há reforço automático, baseando-se na imitação/reprodução de um comportamento. No entanto, o sujeito pode não repetir o comportamento quando prevê que não se reproduzirão consequências favoráveis ou quando observa nos outros os efeitos negativos dos seus comportamentos (Barros e Barros, 1996).

5)      Modelo maturacionista ou inatista (neurológico)

Atribui o progresso da aprendizagem à maturação (cerebral) do sujeito e o ambiente pouco conta (Barros e Barros, 1996).

Implicações pedagógicas das diversas teorias sobre a aprendizagem

Métodos comportamentalistas de ensino-aprendizagem

Um dos contributos mais importantes do behaviorismo é a utilização de reforços, positivos, negativos, shaping (moldagem) e ainda de reforço vicariante ou por imitação, que são bastante utilizados na educação especial. Genovard et al (1987) apontam cinco princípios básicos ou técnicas de modificação de comportamento através de reforços:

·         Objetividade

·         Consistência

·         Regras bem definidas

·         Regras apropriadas

·         Reforçar o que está correto

Relativamente à recompensa, há educadores que consideram que o seu uso diminui a liberdade do educador e a eficácia. Ausubel (1978), defende que o prémio influi na aprendizagem servindo de incentivo facilitador do valor da resposta, e tende a aumentar a motivação e assim a possibilidade de ocorrência de novas respostas positivas. Todavia, em princípio, e apesar de favorecer a aprendizagem pode dificultar a criatividade, criar competição ou levar à frustração (Barros e Barros, 1996).

Já a punição, depende de múltiplas variáveis como a intensidade, frequência, tempo, surpresa. Quando bem administrado pode ser eficaz na supressão de respostas negativas, porém caso não funcionem bem pode criar comportamentos agressivos. Perante isto o ideal será premiar os sucessos e ignorar os comportamentos disruptivos, na esperança de que se extingam, e só usar o castigo em último caso (Barros e Barros, 1996).

Métodos desenvolvimentistas-cognitivistas de ensino-aprendizagem

Os cognitivistas na sequência dos gestalistas prestam mais atenção à estrutura interior, assim a aprendizagem decorre da necessidade de dar sentido ao mundo. Também o modo como refletimos sobre as situações e as crenças influenciam a aprendizagem. Numa aula, dois alunos podem aprender coisas diferentes, apesar da informação ser a mesma, porque vai depender do que já se sabe (Barros e Barros, 1996).

O cognitivismo anda bastante ligado ao desenvolvimento, Piaget considera como fatores do desenvolvimento a maturação, a experiência e as interações e transmissões sociais, introduzindo ainda o equilíbrio que funciona como autorregulador das variações do meio. Influenciado pela biologia, atribui grande importância à adaptação do indivíduo ao meio. É esta interação entre indivíduo e o meio que possibilita o desenvolvimento intelectual (Barros e Barros, 1996).

 Piaget fala de quatro estádios ou períodos do desenvolvimento:

1.      Estádio sensório-motor

2.      Estádio pré-operatório

3.      Estádio operatório concreto

4.      Estádio operatório formal

Estas teorias fizeram-se notar principalmente na valorização da Educação pré-escolar, visto que constitui um período fundamental para o desenvolvimento (Barros e Barros, 1996).

Todavia apresenta limitações. Para Sternberg, a teoria piagetiana não considera indivíduos extraordinariamente dotados nem dá lugar à criatividade. Autores como Arlin defendem a existência de operações pós-formais, um “quinto estádio ” que se pauta pela capacidade de defender novas soluções a partir de novos problemas.

Métodos psicossociais de ensino-aprendizagem

McMillan elaborou um modelo psicossocial acerca do comportamento escolar, nomeadamente da interação aluno-professor, na medida em que insiste na importância da perceção que o aluno tem e no valor que atribui ao sucesso escolar. Este autor destaca a importância das características individuais do sujeito (traços estáveis e mais ou menos variáveis), das expectativas (necessidades/desejos que definem o carácter ou o valor do reforço), do valor do reforço, do feedback (depende do grupo, dos “outros significativos”).

Métodos psicanalíticos de ensino-aprendizagem

Barros e Barros (1996), conceptualizando Hilgard, refere que a correspondência entre as teorias convencionais da aprendizagem e a psicanalise é: a similaridade entre a interpretação da redução da tensão, da lei do efeito ou da teoria do reforço e o princípio do prazer que domina o processo primário.

Estratégias

A estratégia de aprendizagem pode definir-se como um conjunto de procedimentos utilizados pelo indivíduo em determinada situação com o intuito de facilitar a aquisição, armazenamento e utilização da aprendizagem (Barros e Barros, 1996). Weistein e Mayer (1996) dizem que estas estratégias tratam-se de comportamentos e pensamentos que o aluno põe em prática durante a aprendizagem com a intenção de influenciar o seu processo de codificação (Barros e Barros, 1996).

São vários os autores que fazem a distinção entre:

·         Estratégia e tácita - onde estratégia seria um processo mais geral para abordar a aprendizagem e a tácita seria as competências mais específicas ao serviço das estratégias;

·         Processos e estratégias – os processos como componentes da execução, enquanto as estratégias seriam componentes do controlo, que planificam os processos.

        Há bastantes classificações das estratégias de aprendizagem, embora nenhuma seja suficientemente abrangente. Danserau (1978) distingue estratégias primárias de estratégias de apoio. Já Biggs (1990) refere-se a variáveis independentes (incluem fatores pessoais e situacionais) e intervenientes (fatores afetivos e estratégias), onde a aprendizagem funciona como uma variável dependente (Barros e Barros, 1996).

Weinstein e Mayer (1986) apresentam oito categorias de estratégias de aprendizagem:

·         Estratégias de repetição de tarefas básicas;

·         Estratégias de repetição de tarefas complexas;

·         Estratégias de elaboração de tarefas básicas;

·         Estratégias de elaboração de tarefas complexas;

·         Estratégias de organização de tarefas básicas;

·         Estratégias de organização de tarefas complexas;

·         Estratégias de autorregulação da aprendizagem ou do controlo da compreensão;

·         Estratégias afetivas (Barros e Barros, 1996).

Implicações do uso de estratégias na prática educativa:                        

Beltrán e Bueno (1995) referem princípios que devem regular o ensino de estratégias: princípio da funcionalidade, da utilidade, da transferência, da autoeficácia, do ensino direto, da internalização, da diversificação e da integração metodológica.

Os professores podem ajudar o aluno na sua capacidade de autorregulação da aprendizagem ao lhe ensinarem estratégias bem definidas. Compete-lhes dar aos alunos apoios ao nível cognitivo e afetivo, mas também socio-ambientais e comportamentais. Porém o trabalho mais importante compete aos alunos que devem testar e julgar a eficácia de determinadas estratégias (Barros e Barros, 1996).

Zimmerman (1989) insiste na moldagem dos comportamentos por parte dos alunos em contacto com companheiros com maior sucesso, devido à partilha de estratégias de estudo.

Transferência

Segundo Barros e Barros (1996), há transferência quando uma aprendizagem influencia outra. Tudo o que aprendemos depende da experiência passada, ao mesmo tempo que também o aprendido agora é suscetível de influenciar o passado. A transferência pode definir-se como o efeito de uma aprendizagem sobre outra e sobre o rendimento do sujeito (Barros e Barros, 1996).

        Podemos encontrar então vários tipos de transferência:

·         Transferência positiva – quando a aprendizagem passada facilita ou reforça as posteriores;

·         Transferência negativa – quando a aprendizagem passada inibe as posteriores;

·         Transferência neutra – sem efeitos reais;

·         Transferência geral - “aprender a aprender”

·         Transferência especifica – quando uma característica de uma tarefa exerce um efeito ulterior sobre a aprendizagem de uma tarefa semelhante;

·         Transferência lateral – ocorre quando duas aprendizagens são do mesmo nível de dificuldade (Gagné, 1976);

·         Transferência vertical – acontece quando uma competência, que deve ser aprendida, se adquire mais rapidamente se é precedida da aprendizagem das competências que lhe estão subjacentes (Barros e Barros, 1996).

Implicações educativas da transferência

1.      Deve enfatizar-se a importância da transferência na aprendizagem, sem esta todo o processo educativo ficaria comprometido;

2.      As matérias escolares devem justificar-se pela sua natureza intrínseca e pelos seus conteúdos;

3.      Para facilitar a aprendizagem e a transferência é necessário fazer aplicações práticas, implicar o aluno na situação, começando pelo mais fácil e progredir para o mais complexo;

4.      A transferência pode ser favorecida com uma sobreaprendizagem;

5.      Necessário ter em conta para a aprendizagem e para a transferência os fatores pessoais, a inteligência e os estilos cognitivos do aluno (Barros e Barros, 1996).