Variáveis Influenciadoras do Ensino
Algumas variáveis que nos permitem compreender melhor a personalidade e a eficácia do docente:
- Locus de Controlo
De uma forma breve, o locus de controlo é a medida em que a pessoa acredita que os seus reforços possuem controlo interno (esforço pessoal, competência, etc) ou controlo externo (os outros, sorte, oportunidades…). Desta forma, Sherman e Giles (1981), realizaram um estudo em que concluem que os professores que exercem a profissão há menos de 5 anos são mais externos do que os próprios estagiários e que os profissionais que exercem há mais 5 anos são os que têm o locus mais interno. Já um estudo realizado por Barros & Barros (1989), mostrou que as professoras têm uma maior tendência para a externalidade. Sherman e Giles (1981), defendem mesmo que um maior sentido de eficácia ou internalidade por parte dos professores pode levar a uma melhor realização por parte dos alunos, este fenómeno pode ser explicado por Guskey (1981), considerando que os professores mais internos sentindo-se mais responsáveis pelos sucessos ou insucessos dos alunos, desenvolvem mais iniciativas e portanto são mais persistentes nas actividades escolares. Concluíram também desta forma, que os alunos de crenças mais externas têm uma relação mais difícil com estes professores do que os alunos mais internos (Bryan, 1972).
- Atribuições Causais e Ensino
As atribuições causais que os professores fazem em relação ao insucesso ou ao sucesso escolar dos alunos constituem factores determinantes das suas expectativas relativas à capacidade do aluno e ao seu desempenho, como sugerem Darley e Fazio (1980) e Peterson e Barger (1984).
Um estudo realizado por Bar-Tal e Guttman (1981), parece evidenciar que os professores tendem a atribuir mais o sucesso escolar dos seus alunos a si mesmos (capacidade para ensinar, motivação, método de ensino…) e aos próprios alunos (capacidade, esforço, interesse…), enquanto por sua vez o insucesso escolar era sobretudo atribuído aos alunos e aos pais (baixo nível socioeconómico dos alunos, falta de capacidade dos alunos, falta de condições em casa para estudar, desinteresse e desmotivação…) (Barros e Barros, 1996).
- Autoeficácia e ensino
Os sujeitos podem acreditar que certos comportamentos produzirão determinados resultados, mas se não acreditarem que conseguem realizar esses comportamentos ou as actividades necessárias (desconfiam da sua eficácia) ou da intervenção de fatores alheios, então não iniciarão os comportamentos necessários ao sucesso, ou se o fazem, não persistem neles. Desta forma, na linha de Bandura, podemos falar em expectativas de resultado que reflete o grau de crença dos professores no controlo do ambiente (ensinar, contando com o QI dos alunos, a colaboração da família, etc…) e a crença de autoeficácia que indica a avaliação dos professores acerca das suas capacidades no ensino. Desta forma, conclui-se que as crenças dos professores nas suas capacidades de ensino podem aumentar os resultados escolares dos alunos (Barros e Barros, 1996).
- Expectativas
A investigação mais conhecida por “Efeito Pigmalião” foi realizada por Rosenthal e Jacobson na escola primária de Oak School (USA). Sendo as crianças de classe média, uma sexta parte destes eram de origem mexicana. Já as classes estavam distribuídas em superior, média e inferior consoante as capacidades das crianças para a leitura (Barros e Barros, 1996).
Desta forma, a investigação começou no ano anterior quando foi passado aos alunos um teste de inteligência (T.O.G.A) com um subteste verbal e outro de raciocínio. Escolhendo os alunos ao acaso, os investigadores agarraram em 20 destes e classificaram-nos perante os professores como detentores de maior capacidade. No fim do primeiro semestre e no final do ano letivo os alunos voltaram a ser testados, para se compreender se teriam havido diferenças. Hoje em dia, esta investigação é vista como muito simplista tendo em conta a complexidade deste fenómeno e das várias variáveis em interação e mesmo daquelas que funcionam como moderadoras (Barros e Barros, 1996).
Muitos estudos sobre aprendizagem estão dominados pelo behaviorismo que insiste na relação estímulo-resposta-reforço, considerando assim que os professores através de estímulos e de reforços condicionam as respostas dos alunos, mas o próprio ambiente tem um papel fundamental nesta área. No entanto, também há estudos, embora em menor quantidade, que se debruçam sobre o efeito das expectativas dos alunos nos professores havendo aqui também um efeito de Pigmalião, o que leva Bratessani em 1984 a afirmar que “se o professor faz o aluno, também este faz o professor e em grande parte as suas expectativas” (Barros e Barros, 1996).
Rosenthal e Jacobson (1968,1973), também enfatizaram a dimensão afetiva das expectativas na relação educativa tanto a nível verbal como não-verbal, considerando que esta envolve mecanismos de defesa na transmissão, interpretação e retroação, acontecendo muitas vezes a um nível inconsciente. Cooper (1975), fala da influência das expectativas estereotipadas que influenciam sobretudo as crianças mais desfavorecias social e culturalmente (Barros e Barros, 1996).
Uma outra questão foi a referida por Babad et al (1982), que mostra existir uma maior força das expectativas negativas do que das expectativas positivas, ou seja, os alunos baixamente expectados são mais prejudicados do que os altamente expectados. Como por sua vez, os alunos aos quais se insere menos expectativas são os de estatuto sociocultural mais baixo, isto faz com que estes sejam os mais afetados. Sutherland e Goldschmid (1974), expõem uma outra questão, parece que é mais fácil prejudicar com baixas expectativas os bons alunos do que ajudar com altas expectativas os maus alunos (Barros e Barros, 1996).
